Corso di Pedagogia dell'arte

Docente Fiorenzo Mascagna già titolare della cattedra di Teoria della percezione e Psicologia della forma presso l'Accademia di Belle Arti

OBIETTIVI

Fornire al corpo docente delle scuole primarie nuovi e originali strumenti interpretativi facenti capo alle teorie percettive di Teoria e psicologia della forma e del colore al fine di accrescere le potenzialità didattiche dei programmi scolastici  in atto.

 

Costruire insieme al corpo insegnante un’area di laboratorio dedicata all’apprendimento dei sistemi rappresentativi e all’analisi delle strutture significanti attraverso l’utilizzo delle teorie scientifiche applicabili all’ambito didattico.

 

Promuovere le metodologie interpretative del disegno e della grafia attraverso l’integrazione interdisciplinare allo scopo di favorire una maggiore coesione tra i diversi sistemi di apprendimento.

 

Elevare a punto di incontro il dialogo tra competenze artistiche, scientifiche e didattiche per ampliare la proposta formativa e la collaborazione con docenti esterni.

INTRODUZIONE ALLA PEDAGOGIA DELL'ARTE

 

ontribuito potentemente alla didattica con scritti e studi che hanno accompagnato la crescita di insegnanti e artisti. Dagli studi impressionistici sulla luce, al contributo di Klee attraverso la teoria della figurazione e agli scritti sull’arte di Kandinski è stato un mettere in luce il dietro le quinte dell’esperienza artistica con risultati che hanno portato a comprendere di cosa l’arte è fatta. 
Poi in parte queste teorie sono confluite in altre discipline interpretative disperdendosi, perdendo sostanzialmente il carattere unitario che le aveva generate. Kandinski auspicava che si potesse giungere una scuola di scienza dell’arte. Oggi questa scuola di scienza dell’arte che non c’è, è sicuramente ciò che manca alla didattica formativa. Manca agli artisti che procedono istintivamente verso percorsi individuali di ricerca ignari di teorie che potrebbero far cambiare di segno alle esperienze, manca alle scuole di architettura e alle accademie, manca agli insegnanti delle scuole primarie e secondarie che non avendo ricevuto una preparazione specifica di teoria della forma e del colore si ritrovano di fronte disegni di bambini e adolescenti che pur essendo linguaggio restano di non facili da capire.

La domanda è se non ci sia bisogno di avvicinare quei sistemi conoscitivi che conduco all’intepretazione dell’arte come fatto antropologico. Quando ci si chiede in quale ambito formativo siano riposti gli strumenti utili per meglio definire i processi culturali di crescita, una risposta convincente può darla la Pedagogia dell’arte in quanto disciplina in grado di ricondurre all’origine le esperienza creative, sia che si tratti d’arte o di semplice espressione linguistica figurativa. Ecco perché dare vita a un corso di questo tipo. 
L’impressione è che questa società, perennemente affacciata al davanzale delle aspettative, abbia fatto della fretta uno strumento per dilatare le distanze con il passato, quando invece è nella consapevolezza di ciò che la storia ha contribuito a formare, la chiave del futuro. 
La tendenza è quindi quella di costruire il più velocemente possibile nuovi involucri culturali privandoli di quelle naturali fondamenta che servono per farli stare in piedi. Verrebbe da dire che siccome le fondamenta non si vedono si può risparmiare su quelle. Le risposte al bisogno di cultura non risiedono nelle apparenze ma hanno la loro naturale sede nella sostanza che di certo non consiste nel costruire case senza fondamenta. 

Non è da un certo punto in poi che si può parlare di forma e di colore, bisogna ricondurre il ragionamento all’essenza primaria che consiste nel padroneggiare i processi culturali che conducono a definizioni solide e certe. Dall’arte ha avuto origine la matematica e tutta la metodologia scientifica, farne una depandance dell’intelletto può significare non aver compreso che per ogni cosa c’è un inizio che corrisponde nella sostanza alle fondamenta di un qualsiasi palazzo. 
Le origini che ci portano a  comprendere che l’uomo da quando è venuto al mondo si è servito di strutture linguistiche che si sono evolute nel corso del tempo. Basti ricordare che le prime manifestazioni linguistiche sono state di ordine pittorico e non verbale. Fare a meno di queste forme di conoscenza significa muoversi nell’indefinito cercandoci dentro punti fermi che non si trovano perché non è nell’indefinito che si specchiano le teorie. 

ARGOMENTI DEGLI APPUNTAMENTI

 

Dal punto alla forma, genesi del segno

Primarietà e secondarietà cromatica,  colore come linguaggio

Teoria della luce e percezione visiva,  dalla realtà alla visione

Scienza interpretativa del disegno,  alfabeto linguistico dell’arte

L’errore che si fa spesso e che non bisognerebbe non fare è quello di ritenere il ruolo dell’arte accessorio. 
Senza ripercorrere necessariamente gli inizi dell’umanità, possiamo dire che l’uomo è nato artista perché le prime manifestazioni linguistiche sono state di ordine figurativo e non verbale. Questo è successo quando l’individuo, immerso nella notte dei tempi, ha tracciato sulla terra una forma circolare facendola corrispondere al cerchio della luna. Da allora l’uomo non si è trovato soltanto immerso in un mondo della natura che non conosceva e che anzi temeva, si è ritrovato immerso in un mondo fatto di linguaggio. 
Parlare di pedagogia dell’arte è riconoscere nell’uomo un percorso di crescita fatto di strutture linguistiche che nel corso degli anni, sommandosi, hanno evidenziato nuovi rapporti tra l’io e il conosciuto. Questo passaggio ha implicato e implica l’assunzione di elementi linguistici significanti come il segno, il colore, attraverso i quali giungere a un significato.  
Vuol dire che il bambino fin dai suoi primi anni di vita si dà una serie di strumenti coloristici e grafici che, modificando la realtà del foglio, interagiscono con una volontà che chiamiamo disegno. Volontà in questo caso non è corrispondenza con la cosa osservata ma conoscenza delle possibilità esplorative del segno. Il punto di origine dell’esperienza è la linearità, sia che si tratti di scarabocchio o di linee che si accavallano nel loro libero movimento. 

 

Quella che il bambino avvicina durante il suo percorso è la primaria forma di contatto con gli elementi linguistici del disegno costituiti dai lineari attivi, medi e passivi. 
Da questo momento l’esperienza subisce una mutazione che conduce il significante al significato, perché un conto è lo scarabocchio o il transito delle linee sopra il foglio e un altro è disegnare un fiore o una casa servendosi delle matite colorate. Se l’appagamento motorio può essere descritto come un percorso, il disegno è un luogo che ha una sua definizione e quindi un nome. 
La considerazione che si ha nei confronti del disegno è spesso superficiale perché tiene conto unicamente della corrispondenza tra segno e realtà osservata ma non va a indagare la realtà del segno e del colore.


Il risultato che giunge sotto forma di giudizio è quello che fa dire: simpatico, carino. 
La manifestazione artistica, anche quando si tratta del disegno di un bambino, non è mai simpatica o carina, è appunto una realtà trasformata in segno e colore. 
Quando dentro la linearità media ci finiscono altri segni come occhi naso, bocca o petali di un fiore, l’io ha già delineato la sua forte supremazia e stabilito un percorso che strada facendo si arricchirà di altri segni come l’orizzontale e la verticale. Quando giunge la linea obliqua con essa arriva sul foglio la consapevolezza della mediazione tra alto e basso, sinistra e destra, ma anche quella tra rosso e verde.

Circolarità, linee e colore sono quindi elementi alfabetici con i quali il bambino si misura. Il passaggio è quello che va dalla prima dimensione alla seconda per poi giungere alla terza. Infatti il disegno tracciato viene successivamente colorato. Questo succede dopo che il lineare attivo, ricongiungendosi al punto di inizio, dà origine alla linearità media che corrisponde al perimetro. Con il colore quello che finisce sopra il foglio è un mondo tutto da decifrare. 
Per prima cosa vanno considerati i pesi, che poi corrispondono alla differenza tra colori chiari e colori scuri. Successivamente il contrasto di caldo e freddo, dei colori primari e quello dei complementari. I colori che il bambino utilizza per primi sono quelli che corrispondono alle regioni retiniche che vanno a coprire la fascia dei primari e dei secondari per i quali il cervello non ha alcuna difficoltà di identificazione. Si tratta di rosso blu e verde – giallo arancio e viola. Il marrone e il rosa, che spesso compaiono nel disegno, partecipano alla definizione di primarietà coloristica, pur non essendo primari perché il loro carattere è fortemente simbolico. Marrone è il contatto con la natura della terra, rosa colore simbolo della femminilità.

I colori schiariti o scuriti fanno parte dell’ampia scelta delle matite colorate di cui il bambino dispone, quindi possono servire per definire meglio il carattere del disegno, magari celeste e non blu per il cielo. In ogni caso va considerata l’appartenenza alla centralità coloristica della regione del rosso arancio, del verde giallo e del blu violetto. 
I pesi visivi hanno una logica appartenenza spaziale condizionata dalla legge di gravità. I colori scuri, in quanto peso, sono collocati in basso, mentre i colori chiari suggeriscono la lievitazione verso l’alto. 
Quando nel disegno si ha a che fare con un rovesciamento dei pesi l’effetto che si ottiene è quello di oppressione, espressionisticamente la realtà viene interpretata e la collocazione del tono scurito assume un valore simbolico che sposta verso il negativo la composizione, evidenziando una urgenza di un qualche tipo. 
Senza che qualcuno glielo abbia insegnato, il bambino utilizza le coppie complementari spontaneamente, questo vuol dire che a partire dai primi anni di vita è presente la coscienza della mediazione, visto che rosso e verde, azzurro arancio sono complementari e la loro somma genera il grigio. 
La questione è cerebrale, perché è innata nell’uomo la capacità di produrre la complementarietà del colore osservato. 
Guardare un colore stancando la retina significa produrre il suo opposto che appare come sensazione appena si chiudono subito dopo gli occhi. 

Si tratta quindi di processi naturali che tradotti nel disegno evidenziano questa capacità di dar luogo a forme di equilibrio a partire mediamente già dal quarto anno di vita.
I condizionamenti che il bambino riceve dal mondo esterno sono tanti e di varia natura. Le corrispondenze cromatiche percepite tra disegno e realtà sono da un lato suggerite dalla visione e dall’altro rafforzate dall’ambito comunitario in cui il bambino si viene a trovare. 
La presenza quindi dell’insegnante e dei genitori nella vita del bambino gioca un ruolo di primaria importanza perché rafforza i significati scaturiti dai significanti utilizzati per definire la realtà contestuale. L’albero ha frutti, ma soltanto quando il processo di fioritura giunge a maturazione. Il cielo è azzurro ma solo se non è coperto da nuvole. 
Ciò che rende diverso l’uomo da ogni altro animale è proprio questa capacità di giungere a più significati da un significante, laddove l’animale fa corrispondere a un significante un solo significato. Ne deriva quella complessità linguistica che il bambino poco alla volta conquista, ma questo processo necessita di un valido supporto che faccia comprendere la ricchezza degli strumenti culturali che porterà il bambino a distinguere le varie fasi di sviluppo dei processi naturali.

Entrano a questo punto in gioco gli aspetti soggettivi, perché se è vero che la percezione cromatica segue una propria linea di assimilazione, in quanto il percorso che la luce compie dall’oggetto al sistema cerebrale è comune a tutti gli individui, va detto che l’interpretazione simbolica di queste sensazioni interagisce con l’elemento culturale che è proprio della comunità in cui si svolge l’esperienza conoscitiva. Ecco allora che il ruolo di guida esercitato dall’insegnante  diventa importante. 
Lo è perché favorisce l'assunzione di consapevolezza nei confronti dei significati da attribuire al significante. 
Il significante è qualunque cosa, un segno, una sciarpa, una scatola, un bicchiere. Il significato è il rivestimento culturale di ciò che l'oggetto rappresenta. Ma l'oggetto non ha un solo significato. La mela può essere verde o rossa, piccola o grande, matura o acerba. Al primo livello la mela ha una valenza simbolica e in quanto tale è percepita come sintesi. Quindi purché mantenga la rotondità e un colore che oscilla tra il rosso e il verde è una mela. Sarà il percorso di crescita ad aggiungere all’elemento mela i diversi significati. 

Il disegno è un rivelatore di intenzioni. E’ un condensato di realtà da indagare che ha bisogno di strumenti per essere interpretato. Ciò che è strutturalmente semplice per l’adulto può risultare complesso per il bambino e le ragioni vanno comprese. La prima forma che percepiamo senza difficoltà è quella circolare, lo è perché vediamo il mondo che ci è intorno attraverso il foro della pupilla. La seconda è il quadrato perché iscritto nel cerchio e poi il rettangolo percepito come due quadrati affiancati. Il triangolo, sebbene composto da soli tre elementi è una forma complessa. La legge di semplicità non agisce sul numero degli elementi ma sull’armonico rapporto tra le parti. Una cosa però è percepire le forme geometriche e un’altra riprodurle. 
Nessuno è in grado di tracciare un cerchio senza l’ausilio di uno strumento tecnico, perché il cerchio, e non la circolarità, implica una idea di perfezione che l’atto motorio naturale non è in grado di riprodurre. Quando tracciamo una forma circolare e la definiamo cerchio facciamo ricorso a una legge della percezione visiva che si chiama costanza di immagine. 
È quella che semplifica il rapporto tra noi e la perfezione. La circolarità comprende l’idea di qualsiasi movimento rotatorio, ovoide o circolare che, partendo da un punto si ricongiunge a se stesso. Questo ricongiungimento può essere reale o indotto. Nel secondo caso sarà il cervello a completarlo attraverso la costanza di immagine che contribuirà a offrirci la sensazione di chiusura. 

 

Quadrato e rettangolo hanno una maggiore specificità e quindi un minor grado di oscillazione che comporta una certa padronanza rappresentativa dalla quale deriva una difficoltà grafica che il bambino inizialmente evita perché congiungere orizzontali e verticali richiede un maggiore controllo dell’attività motoria. Le forme ottenute inizialmente corrispondono alla rettangolarità perché il quadrato, visivamente semplice, risulta complesso da realizzare. 
La naturale conseguenza dell’utilizzo delle linee verticali e orizzontali suggerisce la mediazione dell’obliquità e questo succede quando il bambino disegna la figura umana o la casa. Il percorso si serve quindi di uno schema logico che va dal semplice al complesso. Per legge di semplicità prevalgono le linee guida, quindi se l’albero è prevalentemente verticale verrà inizialmente rappresentato attraverso la sua forma schematica, così come la linea della terra che non prevede inizialmente un distacco dal piano come lo sono dossi e colline. 
La lettura del disegno porta a comprendere come e in quale modo vengono utilizzati gli strumenti rappresentativi, indipendentemente dalla loro efficacia estetica, perché quello che conta non è che la casa venga disegnata per come realmente è ma che conservi gli elementi corrispondenti all’idea figurativa. I salti di dimensione tra oggetti presenti nel disegno, tipo la mamma grande quanto la casa, assumono valenza simbolica ma nella sostanza non mutano il rapporto tra realtà conosciuta e quella rappresentata. 
I rapporti di dimensione sono spesso suggeriti dal momento e se non risultano armonici è perché le figure vengono trattate singolarmente e non correlate tra loro. 

Il controllo motorio che il bambino è in grado di esercitare sul foglio non è quello dell’adulto e questo significa che sono presenti maggiori difficoltà di gestione del segno, che poi sono del tutto naturali visto che l’origine della linearità è data dal punto che si mette in movimento. Ai fini interpretativi è importante evitare definizioni di linea corrispondenti a una serie di punti giacenti sopra il piano, perché questo significherebbe attribuire al punto una passività che non ha. 
La linea, come prima dimensione, è generata da un punto che si sposta verso una direzione e quindi è caratterizzata da una attività. La linea tesa è fortemente attiva, mentre quella ondulatoria presenta minore energia in quanto procede verso una direzione con tempi più lunghi. La prima cosa da riconoscere nella linea è quindi il valore energetico di spostamento che può essere diverso tra segmenti presenti nello stesso disegno. La congiunzione della linea al suo punto di partenza genera la seconda dimensione (lineare medio) offrendo un effetto di superficie, quando giunge la campitura il lineare è passivo in quanto la linea viene subita. 
Quello appena tracciato è un percorso logico che dalla prima dimensione giunge alla terza passando per la seconda. 
In termini figurativi parliamo di linea, di perimetro e di profondità del cubo che si ottiene tracciando le line di congiunzioni di due lineari medi collocati a una diversa distanza. 

Escludendo la profondità prospettica che poche persone riescono a utilizzare agevolmente, restano prima e la seconda dimensione che il bambino utilizza. L’approdo è quindi allo schema, alla riduzione in formula della realtà conosciuta o osservata. A differenza del disegno prospettico dove il colore è prevalentemente contrasto di qualità e quindi si serve dei toni schiariti o scuriti, il colore utilizzato come rivestimento per lo schema ha una forte connotazione simbolica perché in quanto colore puro rimanda direttamente ai significati cromatici. Vero è che se il prato invece che essere verde è viola cambia il significato da attribuire al prato. Le campiture rafforzano la volontà evidenziata dallo schema che prevede una corrispondenza simbolica tra forma e colore. 
Se questo non succede quella che viene a stabilirsi è una discordanza tra forma e colore che genera inevitabilmente nuovi significati da attribuire al disegno. Il soggettivismo interpretativo della realtà si serve comunque di punti di riferimento che nel caso del colore hanno solide basi nei primari e nei secondari che li connettono, che poi sono quelli che riusciamo a riconoscere con certezza. 

L’orientamento che il bambino ha nei confronti dell’alfabeto coloristico è quello che indica percorsi certi e riconoscibili che muovono dalla positivistica affermazione del contenuto. Si tratta quindi di un rimarcare ciò che il segno da solo non può fare, a meno che non si tratti di linea oggetto. In questo caso la linea, assumendo valenza cromatica, può da sola indicare il carattere del segno. Se il filo che lega il palloncino è azzurro non c’è bisogno di aggiungere altro per definire l’oggetto.
I significati che vengono attribuiti al colore sono in diretto rapporto con la percezione che abbiamo dal cromatismo a partire dai primi anni di vita. E’ del tutto naturale che i colori utilizzati corrispondano alla gamma dei primari e dei secondari perché a questi colori è facile associare un significato che scaturisce dal diretto rapporto con le lunghezze d’onda della luce. Diciamo che attraverso il colore si manifestano delle intenzioni che nel più dei casi si avvalgono del rapporto tra oggettività percettiva, soggettivismo e realtà conosciuta. Nel bambino, a differenza dell’uomo primitivo, non è presente il fine utilitaristico, quindi il disegno, di forte impostazione semantica, che è il come faccio la casa, ha una marginale incidenza pragmatica. Solitamente l’intenzione si esaurisce nel fare la casa. 
L’interpretazione deve tener conto prevalentemente dell’impostazione fondata su due livelli: quello grammaticale e quello semantico. Il livello pragmatico si attiva quando è presente un fine che corrisponde al “faccio questo per dirti che”. In alcuni casi è possibile che succeda.

La pedagogia dell’arte ha come campo di indagine sia i significanti utilizzati per rappresentare la realtà che l’analisi del rapporto tra segno e colore. Ecco perché vanno conosciuti intimamente i lineari, i pesi, i gradienti di velocità, i contrasti cromatici e le spazialità che scaturiscono dalla relazione tra le parti. Giungere ad una interpretazione del disegno senza l’ausilio di questi criteri conoscitivi può voler significare fare del puro soggettivismo che lascia inalterate le distanze tra disegno e valutazione.

Occorre quindi considerare quanto quello che appare semplice è in realtà complesso perché prende origine da un’idea di mescolanza tra aspetti valutativi che non appartengono a una unica disciplina.

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